Жумаканова Д.Б., Койшибаев Б.А., Отарбаев Ж.О.

Алгебраическое отображение и геометрическое изображение теории педагогических экспериментов (ТПЭ)

Главная
Новости

Биография
Библиотека
Список работ
Ссылки
Vivos Voco!

(Казахский национальный технический университет

им. К.И. Сатпаева, г. Алматы)

На данный момент Министерством образования и науки РК разрабатывается и внедряется национальная система оценки качества образования (НСОКО), которая предусматривает эффективные и научно-обоснованные методы и показатели оценки конечных результатов на трех уровнях: на национальном уровне языковых компетенций (трехъязычие, евразийская поликультурность, коммуникативность, технократичность и т.д.), на уровне широких образовательных областей, где национальные цели должны конкретизироваться в виде ключевых компетенций, и уровне образовательных предметов [1].

По нашему твердому убеждению, объективные сложности   и субъективные трудности введения в действие НСОКО могут быть упрощены и облегчены там и тогда, где и когда в качестве её научно-методологической основы будут выступать следующие идеалы, ценности и установки, на основании которых (но ни в коем случае прежде) формулируются цели комплексного образования с конкретизацией целенаправленных проблем и проблемоориентированных задач обучения, воспитания, научения и развития [2,3,4].

В качестве идеала НСОКО должны выступить психо- и социо- педагогическая свобода преподавания и учения, которая позволяет осуществить плавный переход от работоспособности через трудоспособность к деееспособности учащихся и студентов. В качестве ценностей НСОКО мы принимаем юридическое равенство педагогов в роли учителя (передача знаний), воспитателя (формирование убеждений) и наставника (научение умениям и навыкам), а также координатора (развитие способностей учащихся и студентов). В качестве установок НСОКО нами предлагается принять социально справедливую шкалу описания индикаторов и оценки параметров как меры усвоения знаний, освоения умений и навыков, присвоения убеждений, приобщения к достижениям мировой цивилизации и культуры.

Сформулированные выше идеалы, ценности и установки следует рассматривать как конечные результаты упорядочения функций, регламентирования структуры и нормирования метрики управления качеством образования, что позволяет минимизировать соответственно психо- и социо- педагогический хаос в преподавании (teaching) и учении (learning), юридический произвол при комплексном образовании, социальный разброс при аттестации профессорско-преподавательского состава и аккредитации учебных заведений[5,6].

Критический анализ современного состояния, тенденций изменений и перспективы развития комплексного образования показывает, что упорядочение функций, регламентирование структуры и нормирование метрики уСВОЕния (отстранения) знаний, приСВОЕния (отчуждения) убеждений, оСВОЕния (отторжения) умений и навыков в обязательном порядке должны предшествовать приОБЩЕнию (обособлению) педагогов, учащихся и студентов к мировым образовательным стандартам[6,7,8,9]. При персонифицированном усвоении, присвоении, освоении и приобщении каждый субъект комплексного образования осуществляет адресный поиск темпоритма, выбор хронотопа и поддержание индивидуальной траектории обучения, воспитания, научения и развития с применением информационной технологии и использованием компьютерной техники. Объектом исследования является имитационная модель комплексного образования в виде трехмерного куба, а предметом изучения - формализация содержания, декомпозиция состава и композиция строения ТПЭ. Как показано на рис.1 или в таблицах 1 и 2, куб состоит из 8-и нульмерных точек (вершины куба как единичное), 12-и одномерных линий (ребра куба – особенное) и 6-и двумерных плоскостей (грани куба - общее), а сам куб имитирует целостность ТПЭ -всеобщее.

Рис.1. Трехмерный булевый куб комплексного образования.

В соответствии с предлагаемой нами концепцией между деятельностью преподавания и учения устанавливается режим педагогического резонанса и на деле вводится в действие педагогический мониторинг и/или информационное сопровождение (maintenance) и компьютерное отслеживание (targeting)   качественного описания и/или количественной оценки индивидуальной лепты, групповой доли, коллективного пая и общественного вклада каждого субъекта при управлении качеством комплексного образования.

Таблица 1. Обозначение линий, углов и уровней комплексного образования

№.:

Геометриическое

изображение

линий

Алгебраическое

отображение

углов

Уровни целеобразования при поиске программ, выборе проектов и поддержании планов ТПЭ

1

1-АTL

- - -

Целеполагание или поиск ИП, ПП и КР

2

2-АВD

+ - -

Проблематизация при выборе ИП

3

3-Lвс

- + -

Проблематизация при выборе ПП

4

4-TСd

- - +

Проблематизация при выборе КР

5

5-Dсt

+ + -

Озадачивание при поддержании ИП и ПП

6

6-ВСl

+ - +

Озадачивание при поддержании ИП и КР

7

7-ваd

- + +

Озадачивание при поддержании ПП и КР

8

8-аlt

+ + +

Целеосуществление при заданных ИП,ПП и КР

Примечание:

         ИП-исходный предмет,

         ПП- правила преобразования предмета в результат,

         КР- конечный результат ТПЭ.

При продвижении от единичного к всеобщему размерность функциональных связей элементов и структурных отношений компонентов последовательно увеличивается на единицу, а при обратном движении – уменьшается. При   восхождении (слева направо) от единичного через особенное и общее к всеобщему образ точки последовательно проходит стадии развития от линии через плоскость к объемному кубу как трехмерному пространству.При нисхождении (справа налево) от всеобщего к единичному или обратном движении трехмерный куб последовательно преобразуется вначале в плоскость, затем в линию и, наконец, в точку. При таком имитационном моделировании комплексного образования познавательная деятельность любого субъекта ТПЭ алгебраически отображается и геометрически изображается как нульмерная точка, одномерная линия, двумерная плоскость и трехмерное объемное пространство как это показано на рис.2.

Рис. № 2. Алгебраическое отображение и геометрическое изображение педагогического времени или спецификация стадий развертки функций ТПЭ.

Здесь и далее объект исследования и предмет изучения имеют сходства и различия соответственно как начальные и граничные условия познания ТПЭ, которые для краткости будем именовать как ядро и оболочку познания или сущность и явление комплексного образования. Прямое продвижение от единичного через особенное и общее к всеобщему предполагает соблюдение принципов типологизации содержания объекта исследования, т.е. восхождение от конкретного через специфическое к абстрактному. При обратном продвижении от всеобщего через общее и особенное к единичному выполняются требования правил классификации состава предмета изучения, т.е. нисхождение от абстрактного через специфическое к конкретному. Поскольку алгебраические символы столбцов матриц можно воспринимать как точечную, линейную, плоскостную и пространственную симметрии, одномоментное соблюдение принципов типологизации и выполнения правил классификации есть не что иное, как систематизация строения теории ТПЭ, (см. далее кадр 1).

Рассмотрим теперь горизонтальные строки матрицы или педагогическое пространство. Следует особо отметить, что если трехмерный знак категории всеобщего разорвать в центре и изнутри оболочки познания и добавить еще одну координату, то этот новый символ будет имитировать метрику исчисления или шкалу измерения четырехмерного пространственно-временного континуума, т.е. педагогическое время ТПЭ плавно преобразуется в педагогическое пространство. Категории «бытие», «явление», «сущность» и «действительность», позволяют осуществить субординацию геометрических уровней познания ТПЭ соответственно в онтологическом, феноменологическом, гносеологическом и аксиоматическом аспектах (см. далее кадр 1). Эти четыре категории уровней познания предъявляются субъектам ТПЭ последовательно по мере раскрытия наличного бытия, внешнего проявления, внутренней сущности и реальной действительности комплексного образования как сложного объекта имитационного моделирования.

Иконические знакосимволы уровней познания ТПЭ (см. рис.3 ) можно соответственно алгебраически отобразить и геометрически изобразить как пространственное местоположение познающего субъекта относительно оболочки познания «изнутри» (бытие), «вовне»(явление), изнутри (сущность) и вовнутрь (действительность).

Рис. № 3. Алгебраическое отображение и геометрическое изображение педагогического пространства или субординация свертки структур ТПЭ.

Эти четыре уровня по общему признаку местоположения и ориентированности стрелок можно объединить в пары: бытие-действительность и явление-сущность. Если в первой паре стрелки расположены внутри оболочки познания и различаются направленностью познавательного интереса субъекта изнутри или вовнутрь, то во второй паре стрелки находятся за пределами оболочки познания, а главное, различаются направленностью интереса познающего субъекта на среду вовне или на объект извне.

В таблице 2 представлена педагогическая матрица, вертикальные столбцы и горизонтальные строки которой имитируют соответственно педагогическое время или стадии логического развития и педагогическое пространство или уровни диалектического познания единичных фактов, особенных принципов, общих закономерностей и всеобщих законов ТПЭ. При этом функции и структура ТПЭ соотносятся между собой как физиология и анатомия живого организма субъектов комплексного образования, которые ставят перед собою цель инженерного проектирования и конструирования имитационных моделей комплексного образования учащихся и студентов с конкретизацией целей обучения знаниям, воспитания убеждений, научения умениям и навыкам, а также развития их способностей.

Таблица 2

Проектирование функций и конструирование структур матричной модели ТПЭ.

Фундаментальные категории диалектической логики, такие как «единичное», «особенное», «общее», «всеобщее», позволяют качественно описать и количественно оценить типо-видовые смысловые отношения как лингвистические связи между ключевыми словами «целое – часть» комплексного образования, а также упростить объективные сложности восприятия рабочей гипотезы и облегчить субъективные трудности воспроизведения ведущей идеи ТПЭ. Рассмотрим конкретный пример, который позволяет наглядно представить эти функциональные связи и структурные отношения между постоянными и переменными частями (соответственно между инвариантными элементами системности и вариативными компонентами целостности) ТПЭ.

Вначале субъект испытывает творческое напряжение потенциала изнутри, затем это напряжение как интенциал проявляется вовне, далее имеет место проникновение в сущность ТПЭ извне, потом происходит концентрация экстенциала вовнутрь реальной действительности и, наконец, происходит разработка имитационной модели комплексного образования. Следовательно, по мере постижения действительности все стрелки устремляются к центру, и происходит сжатие оболочки познания в нульмерную точку, т.е. происходит коллапсирование категории «действительности» в категорию «единичное». Другими словами, педагогическое пространство (плавно, гибко) преобразуется в педагогическое время.

Категории педагогическое время (тогда, когда) и педагогическое пространство (там, где) соответственно имитируют стадии логического развития дискретных алгебраических связей между инвариантными элементами и уровни диалектического познания непрерывных геометрических отношений между вариативными компонентами комплексного образования. Здесь и далее под одномоментностью (там и тогда, где и когда) будем понимать единый педагогический пространственно- временной континуум, темпоритм или хронотоп, т.е временное отслеживание (targeting) и пространственное сопровождение (maintenance) всеобщих законов, общих закономерностей, особенных принципов и единичных фактов ТПЭ[5,7,8,9].

Для краткости изложения типологизации содержания, классификации состава и систематизации строения комплексного образования имитационную модель ТПЭ необходимо и достаточно представить в виде педагогических сетей по аналогии с   электрическими и тепловыми сетями ( не следует путать гибкие сети с жесткими цепями). Следует особо отметить, что если педагогическое время имитирует пульсацию потоков в объектах управления, то педагогическое пространство – обобщенную силу или обобщенный потенциал. Такие количественные параметры измерений как температура, давление или потенциал как фактор интенсивности объявляются нами интенсиалами. Поток тепла, объема или заряда как фактора экстенсивности сокращенно именуется экстенсорами. Под действием разности интенсиалов в системе происходит циркуляция потоков экстенсора подобно тому, как имеет место циркуляция тока в электрических сетях только при наличии электрического потенциала или приложенного напряжения.

Кадр 1. Спецификация   или временная развертка стадий логического развития ТПЭ позволяет последовательными шагами выделять этапы:приобретения опыта познания как единичное(А₀₁) или нульмерная точка (скаляр);усвоения знаний как особенное(А₀₂) или одномерная линия (вектор);присвоения убеждений и освоения умений и навыков как общее(А₀₃) или двумерная плоскость (тензор);приобщения субъектов ТПЭ к идеалам, ценностям и установкам   комплексного образования как всеобщее (А₀₄) или трехмерное пространство (спинор).

При спецификации четырех общефилософских категорий – единичное, особенное, общее и всеобщее, как это было уже рассмотрено выше, вначале формулируются как опыт, затем в виде знаний, потом убеждения и умения, а в конце предъявляются субъектам ТПЭ как познавательные идеалы, духовные ценности и организационные установки.Обращаем внимание на то, что эти четыре категории для наглядного представления на языке топологии алгебраически отображаются символами и геометрически изображаются знаками готовности педагогов и учащихся (студентов) к комплексному образованию со строгой дифференциацией целей обучения, воспитания, научения и развития.

Если язык алгебраического отображения более или менее известен пользователям, то язык геометрического изображения требует дополнительного пояснения как сети непосредственных функционально-временных связей и опосредованных пространственно-структурных отношений составных частей комплексного образования.

В самом деле, в обыденном сознании приобретение опыта воспринимается как абстрактная модель компетентности – нульмерная сеть(скаляр), не имеющая шкалы измерения или параметры вычисленния. Усвоение знаний при обучении как множество (кортеж) терминов, понятий и категорий уподобляется одномерной сети(вектору) с началом отсчета и строго ориентированной единицей измерения. Освоение умения при научении и присвоение убеждений при воспитании уподобляются переносу знаний в стандартных (умения и навыки) и в нестандартных (убеждения и мировоззрения) ситуациях преподавания и учения. Другими словами, при освоении умений и присвоении убеждений   речь идет о двумерной сети(тензоре) с функциональными связями элементов и структурными отношениями компонентов педагогической компетентности.

Приобщение познающего субъекта к идеалам, ценностям и установкам ТПЭ предполагает не только перенос знаний, убеждений и навыков из одной педагогической плоскости в другую, но и последовательную трансформацию возможного потенциала предрасположенности через промежуточные необходимый интенциал способности и желательный капитал готовности в действительный экстенциал способности субъектов ТПЭ. Такую трансформацию можно уподобить одномоментному (одноместному и одновременному вращению) или даже скручиванию трехмерной сети(спинора) с узлами непосредственных связей и ребрами опосредованных отношений или в форме различных точек, линий и плоскостей восьмивершинного булевого куба.

Кадр 2. Субординация иерархических уровней ТПЭ позволяет сверху вниз по строкам выделять:методы восприятия как наличное бытие или статус (место) методиста(А₁₀);формы представления как внешнее проявление или роль организатора(А₂₀);правила воздействия как внутреннюю сущность или функции дидакта (А₃₀);средства управления как реальную действительность или позицию педагога (А₄₀).

Субординация выделяет 4 общефилософские категории (бытие, явление, сущность и действительность), которые были уже упомянуты ранее в кадре 1. Эти четыре категории, вначале переформулированы на язык дидактики как методы, формы, правила и средства педагогического воздействия. Затем дидактические категории доформулируются на языке психологии как место методиста, роль организатора, функции дидакта и позиции педагога в комплексном образовании. Если язык дидактики не нуждается в особых разъяснениях, то язык психологии требует дополнительного пояснения.

Статус методиста как посредника между педагогами и организаторами определяется его объектом исследования и предметом изучения ТПЭ. Если объектом исследования методиста служат педагогические и организационные тексты, то предметом изучения выступают фазы понимания этих текстов педагогами и учащимися. Роль организатора учебно-воспитательного процесса внешне проявляется в предоставлении необходимых ресурсов и создании достаточных условий для выполнения субъектами ТПЭ своих функций. Функция педагога сводится к выполнению обязанностей учителя при обучении знаниям, воспитателя – при формировании убеждений, наставника – при выработке умений и навыков.Позиция педагога как целостного субъекта ТПЭ сводится к конкретизации средства воздействия на субъектов целеполагания и целеосуществления.   Этими средствами могут быть побуждения к деятельности учения и преподавания, а также и развитие органов восприятия, памяти и мышления как педагогов и учащихся, так и всех других субъектов ТПЭ.

Имитационное моделирование комплексного образования предполагает четкое разграничение прав, адресное распределение обязанностей и закрепление личной ответственности методиста, организатора, дидакта и педагога за конкретизацию целей обучения, научения, воспитания и развития. При этом следует иметь в виду, что, на наш взгляд, более удачным является бинарное (двойственное) и тернарное (тройственное) сочетание в одном и том же лице статуса методиста и позиции педагога, иконические знаки которых имеют общее сходство в местоположении стрелок (изнутри или вовнутрь). Роли организатора и функции дидакта, иконические знаки которых имеют общее сходство в местоположении стрелок (вовне или извне).

Крайне нежелательны сочетания в одном и том же лице следующих качеств:унарное (одиночное) проявление лишь одного статуса, роли функции и позиции означает нечто иное как глухоту специализации или узость профессионального сознания методиста, организатора, дидакта и педагога;бинарное(парное) проявление статуса, роли, функции и позиции субъекта ТЭП так же затрудняет взаимодействие функционально подготовленных и сепаративно работающих специалистов;тернарное(тройственное) проявление в одном лице сразу трех качеств, также приводит к кажущемуся универсализму субъекта, поверхностной профессиональной «компетентности» лишь знаний, убеждений, умений и навыков без творческой способности субъектов ТПЭ.

Кадр 3. Для координации между собой педагогического времени и педагогического пространства из одноименных столбцов и строк матрицы формируется главная диагональ, которая имитирует деятельность преподавания и учения. Главная диагональ матрицы несет информационную нагрузку о бинарных принципах:доступности и наглядности на пересечении 1 столбца и 1-ой строки, т.е. клетки матрицы со знаками А₁₁;инициативности и дисциплинарности (пересечение 2 столбца и 2-ой строки) т.е. клетки матрицы со знаками А₂₂;сознательности и научности (пересечение 3-го столбца и 3-ей строки) т.е. клетки матрицы со знаками А₃₃ ;активности и самостоятельности (пересечение 4-го столбца и 4-ой строки) т.е. клетки матрицы со знаками А₄₄.

В каждой паре бинарных принципов первый имеет отношение к соответствующему столбцу, а второй к соответствующей строке. Принципы наглядности и доступности являются решающими при приобретении опыта с учетом   методов восприятия учебной информации. Если принцип инициативности является доминирующим при усвоении знаний, то принцип дисциплинарности –это формы представления учебных предметов. Для освоения умений и присвоения убеждений первостепенное значение имеет принцип сознательности, а для правил воздействия – принцип научности. При этом не вызывает сомнения доминирующее положение принципа активности для приобщения субъектов ТПЭ к познавательным идеалам и духовным ценностям, а принцип самостоятельности – к организационным установкам как средству управления деятельностью преподавания и учения в целом.

Кадр 4. В результате координации между собой инверсионных столбцов и строк педагогической матрицы формируется ее побочная диагональ,которая имитирует деятельность преподавания и учения с учетом информационной нагрузки о технологии:

выполнения технико-технологических заданий   в ситуации полной информационной определенности (пересечение 1-го столбца и 4-ой строки ) или клетка матрицы со знаком А₁₄;решения дидактических задач в ситуации частичной информационной определенности (пересечение 2-го столбца и 3-ой строки ), т.е. клетка матрицы со знаком А_23;разрешения познавательных проблем в ситуации частичной информационной неопределенности (пересечение 3-го столбца и 2-ой строки ), т.е. клетка матрицы со знаком А_32;преследования цели образования в ситуации полной информационной неопределенности (пересечение 4-го столбца и 1-ой строки ), т.е. клетка матрицы со знаком А₄₁.

Таким образом, в зависимости от информационного обеспечения следует различать следующие сферы учебной деятельности: полная определенность, частичная определенность, частичная неопределенность и полная неопределенность. Каждой из этих четырех сфер познавательной деятельности соответствует статус методиста, роль организатора, функция дидакта и позиция педагога.

Кадр 5. Вокруг главной диагонали, по часовой стрелке (при просмотре вдоль направления сверху вниз) вращается рама объективной сложности целеполагания при ТПЭ. Для упрощения этой сложности в начале принимается рабочая гипотеза (клетка матрицы А₁₂) о переводе учащихся или студентов «из пассивного в активное состояние» или переносе «с уровня усвоения, присвоения и освоения на уровень приобщения». Затем эта гипотеза служит основой для формулировки идеи о педагогических сетях. По каналам педагогических сетей одномоментно циркулируют или пульсируют измеряемые и вычисляемые потоки знаний, убеждений, умений и способностей (ЗУУС) как учащихся, так и самих субъектов управления (методистов, организаторов, дидактов, педагогов). Объектом управления следует считать компетентность как потоки ЗУУС субъектов ТПЭ. Далее эти состояния и уровни качественно описываются функциональными связями между инвариантными элементами системности ТПЭ. Потом дается психолингвистическое обоснование необходимости технологии дискретного педагогического вычисления юридической компетенции (права, обязанности и ответственность) субъектов ТПЭ.

Кадр 6.     Вокруг побочной диагонали по часовой стрелке (если смотреть по направлению снизу вверх) вращается рама субъективных трудностей целеосуществления ТПЭ.

Для облегчения трудностей целеосуществления вначале выдвигается ведущая идея о гибком или главном переходе «от возможной предрасположенности (потенциал) через необходимую способность (интенциал) и желательную готовность (капитал или информациал) к действительной активности или самостоятельности (экстенциал) субъектов комплексного образования[5,7,8,9]. Затем количественно оцениваются параметры познания субъектов ТПЭ. Идею как основание облегчения субъективной трудности ТПЭ с переходом от обыденного представления через интуитивное ощущение сложностей и необходимости приборного измерения и математического вычисления в дидактике к инженерному проектированию и конструированию педагогических сетей. Далее доказывается необходимость техники непрерывного педагогического измерения компетентности субъектов ТПЭ. Наконец, дается технико-технологическая обоснованность инженерного проектирования и конструирования педагогических сетей, по каналам которых пульсирует измеряемый и вычисляемый поток не только ЗУУС студентов и учащихся, но и юридической компетенции субъектов ТПЭ.

Пульсация потоков юридической компетенции (хозяйственные права, должностные обязанности и служебная ответственность) по каналам педагогических сетей подчиняется законам сохранения: массы, количества движения, момента импульса и информационной энергии. Упомянутые выше три закона сохранения широко известны и с успехом применяются в сфере материального производства. Понятие информоэнергии впервые было введено проф. Вейником А.И. для качественного описания и количественной оценки уровня организации и квалификационного потенциала субъектов управления с использованием теории и практики термодинамики необратимых процессов[9]. Дадим краткое описание основных идей проф. Вейника А.И. . Тепло переносится при наличии разности температур, объем переносится при наличии разности давлении, а для переноса заряда необходимо иметь разность потенциалов. Информоэнергия переносится в организационных системах (к их числу которых мы относим систему просвещения и образования) только в том случае, если имеет место разность между информациалами ( в нашем случае, между уровнем юридической компетенции и профессиональной компетентности   субъектов ТПЭ.

Информодвижущая сила или информациал, представляет собой избыточную разность компетентности субъектов ТПЭ и объектов познания. Объектами ТПЭ выступают приобретение опыта, усвоение знаний, присвоение убеждений или мировоззрения, освоение умений и навыков, приобщение к познавательным идеалам, духовным ценностям и юридическим установкам. Это и есть фактор человеческого капитала или профессионального экстенсиала в педагогике. Квалификационный потенциал методистов, интенциал организаторов, информациал дидактов и экстенциал педагогов и студентов есть не что иное как обобщенная информоэнергия по уровням или обобщенная сила по стадиям матричной модели ТПЭ.

Список использованной литературы:

Концепция развития образования Республики Казахстан до 2015 года (Проект). Казахстанская правда. 26 декабря 2003 г.

Камышева А.Г., Койшибаев Б.А., Отарбаев Ж.О.. Индикаторы и параметры оценки качества высшего профессионального образования. Мат-лы 4-ой международной Казахстанско-Российской научно-практической конференции:   ”Математическое моделирование научно-технических и экологических проблем в нефтегазодобывающей промышленности” . Алматы. 2003 г. С..283 -288 .

Койшибаев Б.А., Кунакова К.У. Об интерпретации понятия «качество образования».Мат-лы международной научно-практической конференции: ”Качество педагогического образования:проблемы и перспективы развития”. 18-19 мая 2004. Алматы. С. 534-539.

Камышева А.Г., Койшибаев Б.А., Отарбаев Ж.О.. Нормативная модель оценки качества высшего образования.Мат-лы международной научно-практической конферен-ции:”Гармонизация систем оценки качества высшего образования в странах СНГ и Балтии” . 28-29 октября 2004г. Алматы. С.81 -85.

Койшибаев Б.А.Педагогический мониторинг комплексного образования (Тезаурус и модели).Учебное пособие.Алматы. Гылым. 2001.155с.

Турурбеков М.З.,Битуова Т.Р.,Искакова А.Е. Философские аспекты развития. (Методологический анализ проблем развития, обучения и одаренности детей) 2005 г.,Алматы.С.24-31.

Искаков Б. Методика и показатели рейтинговой оценки деятельности вузов. Наука и высшая школа Казахстана. 1.02.2004 г.

Янчук В.А. Методология,теория и метод в современной социальной психологии и персонологии: интегративно-эклектический поход. Минск. Бестпринт. 2002 г.

Байгозин Ж.О. Экоузологическое качество – основа наук. Алматы. 2005 г.

Вейник А.И.Литье в кокиль, Москва, Машиностроение,1981г.